...
Способность сделать сознательное усилие и
есть одна из главных характеристик
человека (Эмиль Дюргейм)
Перед
вами перевод книги “Education et sociologie”
выдающегося французского социолога Эмиля
Дюргейма (1858-1917). Сама судьба этой книги
достаточно интересна. Она появилась в 1922
году, уже после смерти автора, и включает в
себя четыре его работы, которые датированы
первыми годами нашего века и которые
посвящены социологии образования. Две из
них являются текстами лекций Э.Дюргейма о
связи социальных наук и образования. Это
важно отметить, поскольку читатель,
знакомясь с ними, сможет по достоинству
оценить Э.Дюргейма не только как
оригинального ученого, но и как блестящего
лектора. Долгие годы “Социология
образования” не переиздавалась и стала
даже в самой Франции библиографической
редкостью. Переиздана она была лишь в 1985
году. По этому изданию и был сделан
настоящий перевод.
В России
“Социология образования” до сих пор
вообще не была переведена и практически не
знакома не только широкому кругу
читателей, но и специалистам в области
образования. Когда я разговаривал об этой
работе с ведущими нашими психологами и
историками в области образования, которые
принадлежат не только к моему, но и к более
старшему поколению, меня удивило, что
практически все они знают или слышали об
этой работе Э.Дюргейма, но, к их сожалению,
с самим текстом незнакомы. Весьма же
краткий текст в нашей “Педагогической
Энциклопедии”, посвященный творчеству
Э.Дюргейма как социологу в области
образования, хотя в значительной мере и
опирается на эту работу, но представляет
ее фрагментарно и не отражает целый ряд
весьма важных и принципиальных положений.
Эти обстоятельства, в частности, и
побудили меня организовать работу по
переводу книги и заняться его
редактированием.
Не скрою,
что уже при первом знакомстве с текстом
меня поразило, может быть, в первую очередь
то, что целый ряд положений книги Э.Дюргейма
оказался мне хорошо знаком, причем вплоть
до дословного их цитирования в целом ряде
наших отечественных классических
психолого-педагогических текстов: “Индивид,
приобщаясь к обществу, приобщается к
самому себе” и целый ряд других, которые,
уверен, отметят специалисты в области
образования. Подобные формулировки
действительно являются классическими в
педагогике, но весьма важно не только их
атрибутировать, но и установить глубинную
связь нашей отечественной психолого-педагогической
науки с французской социологической
школой.
В этой
связи есть все основания думать, что
послереволюционное поколение психологов
гораздо более детально было знакомо с
данной работой Э.Дюргейма. Например, в
значитель ной мере это относится к текстам
Л.С. Выготского.
На этом
стоит остановится несколько подробнее в
связи с особой значимостью культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского как для
психологии, так и для педагогики. С моей
точки зрения, отнюдь не случайно А.Н.
Леонтьев отмечал (и в своих лекциях,
которые мне посчастливилось слышать,
будучи студентом психологического
факультета МГУ, и в своих текстах), что на Л.С.
Выготского при разработке им новой
культурно-исторической парадигмы в
психологии оказала значительное влияние
французская социологическая школа. При
этом Алексей Николаевич выделял по
меньшей мере две идеи, которые были
заимствованы Л.С. Выготским из работ Э.Дюргейма.
Это: историзм и социальная
обусловленность психики. В то же время А.Н.
Леонтьев отмечал принципиальное отличие в
понимании интериоризации Э.Дюргеймом и Л.С.
Выготским. Если первый понимал
интериоризацию "таким образом, что к
изначально существующему и асоциальному
индивидуальному сознанию извне
прививаются некоторые формы
общественного сознания" (Э.Дюргейм), то
“для Выготского же сознание только и
складывается в процессе интериоризации -
никакого изначально асоциального
сознания ни филогенетически, ни
онтогенетически нет” (А.Н. Леонтьев. О
творческом пути Л.С. Выготского, - В кн.:
Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.:
Педагогика, 1982. Т. 1. С. 28).
У самого же
Льва Семеновича в его работах мне удалось
установить лишь одну-единственную прямую
ссылку на Э.Дюргейма, которая
представляется достаточно характерной.
Так, в “Мышлении и речи” он пишет: “Нельзя
яснее высказать ту мысль, что потребность
в логическом мышлении и само познание
истины возникают из общения сознания
ребенка с другими сознаниями. Как это
близко по своей философской природе к
социологическому учению Э. Дюргейма и
других социологов, выводящих из
общественной жизни человека и
пространство, и время, и всю объективную
действительность в целом!” (Выготский Л.С.
Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1982. Т. 1.
С. 71). Подобная ссылка на Э.Дюргейма весьма
показательна, поскольку указывает на тот
особый аспект во взглядах французского
социолога, который был важен для Л.С.Выготского.
А именно, различение простых витальных
потребностей и высших, социальных. Именно
логика становления последних,
обусловленная системой социальных
отношений, и привлекала внимание Л.С.
Выготского к работам Э.Дюргейма. Стоит
обратить внимание на то, что саму проблему
потребностей Л.С. Выготский детально
анализировал в своей "Педологии
подростка", и именно в этой его работе,
на мой взгляд, прослеживается влияние
французской социологической школы,
лидером которой и был Э.Дюргейм.
Теперь,
надеюсь, наш читатель сможет более
детально познакомиться с той особой
логикой постановки проблемы врожденного и
приобретенного у Э.Дюргейма, с принципом
введения понятий “индивидуального
существа” и “социального существа”,
т.е. именно тех ключевых понятий, которые
были необходимы для него при
разворачивании проблематики воспитания в
социокультурном контексте. Важно при этом
обратить внимание на то, что формирование
и развитие “социального Я” тесно
связывается у Э.Дюргейма с развитием
высших потребностей, природа которых
социальна.
Другой
момент касается рассмотрения высших
потребностей в историко-культурной
динамике. Причем здесь принципиальна не
только связь высших потребностей с
социальной организацией общества, но и с
конкретными содержательными
социокультурными реалиями (религией,
государственным устройством и т.д.). Именно
этот широкий социокультурный подход Э.Дюргейм
и демонстрирует как социолог на примере
образования.
Рассматривая
образование как социальный институт по
передаче опыта от одного поколения к
другому, он постоянно подчеркивает не
только саму социальную обусловленность
этого института, но фиксирует внимание на
тех ценностно-целевых и содержательных
различиях, которые характерны для той или
иной культуры и исторической эпохи,
различиях в тех требованиях общества,
которое оно предъявляет к системе
образования - воспитание обусловлено
историческим контекстом. Именно из
подобного типа анализа, по его мнению,
можно понять и проследить генезис
становления целей образования.
Итак,
первое, что хотелось бы отметить, это то
реальное влияние, которое оказала
социологическая концепция воспитания Э.Дюргейма
на формирование культурно-исторической
парадигмы в отечественной психологии. Но
есть и нечто большее, что привлекает
внимание к размышлениям Э.Дюргейма. В этой
работе Эмиль Дюргейм, как мне кажется,
раскрывается перед нами как глубокий и
тонкий психолог. Приведу лишь несколько
его положений. Это неоднократно
повторяемая им мысль о “пластичности и
гибкости” человеческой психики; мысль о
фундаментальной роли ориентировки, “нащупываний”
в формировании психики; фиксация “разрыва
между естественными качествами и особой
формой, которую они должны принять” в
ходе социального становления; наконец,
акцент на необходимости активности, “усилия”
как фундаментальной способности человека
для вхождения в социальный мир;
соотношение “природы цели и средств”.
В этой связи не могу не вспомнить семинары
конца 70-х годов, которые проходили под
руководством В.В. Давыдова в Институте
психологии АПН СССР. В докладах В.В.
Давыдова, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкого, А.В.
Брушлинского, Д.Б. Эльконина и др.
поднимались именно эти вопросы при
обсуждении соотношения концепции
деятельности и культурно-исторического
подхода, формировании современного
взгляда на психику.
Я не
случайно останавливаюсь на
психологических аспектах этой работы Э.Дюргейма,
которая в целом посвящена социологии
образования. Дело в том, что действительно
общий интеллектуальный контекст времени,
в котором он работал, требовал от него
соотнесения своих взглядов, как социолога,
с психологией. Важно подчеркнуть при этом
не столько те различия, которые он
устанавливал между этими двумя науками в
их отношении к педагогике и практике
образования, сколько увидеть в Э.Дюргейме
проницательного ученого, тонко
понимающего псхилогические реалии,
проявляющиеся в процессе социализации. В
этом отношении данная работа Э.Дюргейма
действительно входит в золотой фонд
гуманитарного знания. Более того, скажу
жестче, чтение книги Э.Дюргейма убеждает,
что без глубокой психологической
проработки проблематики социализации
вообще невозможно построить эффективную
концепцию социологии образования.
Второй
момент, который хотелось бы специально
отметить, предваряя чтение работы Э.Дюргейма,
это методологическую ориентированность
его текстов. Здесь читатель столкнется с
классическим образцом научного мышления
как в постановке проблем, так и в
реализации диалектического способа
рассуждения на конкретном материале,
связанном с образованием. Хотелось бы
обратить особое внимание читателя на
вторую главу предлагаемой книги. Именно в
ней Э.Дюргейм раскрывается как глубокий
методолог гуманитарного знания.
Отмечу лишь
ряд положений. Так, на мой взгляд, не
потеряла своего значения предложенная Э.Дюргеймом
исходная проблематизация целей
воспитания, заданная опозицией
формирования гармонически развитой
личности и развития специальных
способностей в соответствии с реальным
разнообразием видов деятельности и
стилями жизни различных социальных групп.
Напомню в этой связи работу “Философско-психологические
проблемы развития образования” *
под
редакцией В.В. Давыдова (М.: Просвещение,
1982), где именно это диалектическое
противоречие рассматривалось как одно из
ключевых при анализе состояния
современного образования.
Другое
методологически важное различение
касается воспитания и педагогики как
теории воспитания. Здесь интересны не
только мысли о выделении специфического
предмета педагогики, гомогенности фактов,
которые должны описываться
соответствующим категориальным аппаратом,
но и мысль о непрерывности процесса
воспитания и дискретности
педагогического знания. Но самое
интересное, пожалуй, связано с пониманием
классической педагогики как науки особого
типа.
Рассматривая
существующие педагогические теории, Э.Дюргейм
отмечает, что в принципе “они не ставят
себе цель верно отразить данную
реальность, их цель - предписывать правила
поведения. Они не говорят нам: вот, что
существует и каковы причины этого, но
говорят: вот что надо делать”. Таким
образом, их цель не изучение реальности,
что отличает научные исследования, а
построение идеала. Это особый тип
умственной деятельности, принимающий “форму
теоретизирования”, направлен не
столько на познание, сколько на оценку
значимости, установление должного. Цель
подобного теоретизирования направлена не
на познание вещей, а на ориентирование
действий, разработку программы
деятельности. Подобный тип
теоретизирования Э.Дюргейм относит к
особому типу “практических теорий”.
Теорией подобного рода и является, по его
мнению, педагогика, вступающая в
определенные отношения с практикой
воспитания. Для самого же Э.Дюргейма
вопрос стоит в разработке и построении
собственно научного знания о практике
воспитания.
И здесь он
раскрывается во всем блеске как социолог.
На материале образования Э.Дюргейм
реализует классический системный подход в
социологическом исследовании, совмещая
три ракурса рассмотрения: структурный,
функциональный и генетический. Несколько
позднее эту же методологию блестяще
реализует в психологии и Л.С. Выготский.
Поскольку
принципы структурного и функционального
анализа в социологии образования
достаточно хорошо осмыслены и успешно
реализуются в эмпирических исследованиях,
то имеет смысл обратиться к идеям
генетического анализа, которые
разворачивал Э.Дюргейм. Это особенно важно,
поскольку именно эта линия сегодня
наиболее слабо разработана. И здесь Э.Дюргейм
действительно оригинален. Так, на первый
взгляд при генетическом анализе
образовательных систем он воспроизводит
логику эволюционной теории: “высшие
организмы несут в
себе отголосок всей биологической
эволюции, завершением которой они
являются”. Поэтому в современных
образовательных системах надо искать те
исходные “архитипические"
образовательные структуры, выстраивая
своеобразные эволюционные ряды. При этом
исторический метод, по сути дела, близок к
психоаналитическому - ориентирован на
понимание и внутреннюю реконструкцию
генетически исходных, в первую очередь
ценностно-целевых, образовательных
структур. Но это, на мой взгляд, не основное.
Действительная оригинальность и
удивительная современность Э.Дюргейма
состоит в том, что он одним из первых
высказал представление о необходимости
проектного подхода в социологии
образования. При этом я отнюдь его не “осовремениваю”.
Он прямо пишет: “... недостаточно узнать
и понять нашу школьную машину такой, как
она организована в настоящее время. Так
как она призвана постоянно развиваться,
нужно уметь оценить тенденции к изменению,
которые бродят в ней; нужно уметь решить со
знанием дела, что она должна представлять
собой в будущем”. Именно в этом плане
необходим историко-корпоративный метод. И
здесь прорисовывается общее
идеологическое кредо Э.Дюргейма как
социолога “нужно осознать самих себя, и
именно в нас нужно постараться заметить и
выделить завтрашнего человека”.
Если мы
хотим быть достаточно последовательными в
своей попытке представить Э.Дюргейма как
одного из первых авторов системного
подхода в социологии образования, то
нельзя оставить в стороне вопрос о единице,
клеточке системного анализа. Здесь,
признаюсь, у меня нет достаточной
уверенности, но во всяком случае попытаюсь
высказать предположение, что такой
единицей для Э.Дюргейма выступает
образовательная цель, которая оформляется
и задается через соответствующий
образовательный нормативный идеал. Причем
именно в образовательных целях содержится
та совокупность реальных общественных
потребностей, которая обеспечивает
единство образовательных систем, Таким
образом, связка: потребность - цель - идеал
содержит в себе то ключевое внутреннее
противоречие, которое лежит в основе драмы
развития образовательных систем.
Эта
коллизия и запускает такие содержательные
социологические сюжеты, как
демократизация системы образования;
единство системы образования;
реформирование системы образования;
дифференциация системы воспитания;
отношение государства и семьи к
институтам образования и целый ряд других.
Для Э.Дюргейма
вопросы воспитания не некоторая “опытная
реальность”, что-то такое, что находится
в исследовательской колбе. Он живет в
действительных реалиях воспитания, “чувствует
их кожей”. Достаточно обратить внимание
на ту остроту, с которой он обсуждает
проблемы отношений учителя и ученика,
проблемы педагогического авторитета и
педагогической веры, взаимоотношений в
педагогическом коллективе. Причем
моральные аспекты взаимоотношений
учителя и ученика как бы взяты из
сегодняшнего дня, из сегодняшней школы, и
взяты по существу. При этом важно обратить
внимание на то особое понимание Э.Дюргеймом
позиции учителя по отношению к ребенку,
которое выражено в особом личностно-ориентированном
отношении посредничества. Заметим, что
роль педагога-посредника принципиальна
для отечественной культурно-исторической
традиции в психологии при обсуждении
проблем социализации и развития личности.
К ее исследованию обращался и Л.С.
Выготский и современные психологи (Б.Д.
Эльконин, Е.О. Смирнова и др.).
В этой
связи очень глубоким и актуальным
представляется понимание Дюргеймом сути и
механизма реализации реформ в образовании.
С одной стороны для него очевидно, что
преобразования общества требуют
соответствующих преобразований в
национальном образовании. Но реализовать
реформы может только учительство,
понимающее и принимающее цели
реформирования. Именно в этом плане им
ставится вопрос о развитии педагогической
культуры, как необходимом условии
реформирования образования.
В той
социокультурной ситуации, в которой
сегодня находится Россия, думаю, издание
“Социологии образования” Эмиля
Дюргейма приобретает совершенно особое
значение.
